Préférences VAK : confort ou efficacité ?

Visuel, auditif, kinesthésique : trois cases, un questionnaire, la promesse d’une formation « adaptée à chacun ». Le VAK ne vient pas des salles de soft skills. Il vient d’un glissement : des travaux sur l’imagerie mentale et la remédiation en lecture, étendus ensuite à tout le monde et à tous les contenus. Avoir une préférence n’est pas la même chose qu’apprendre mieux. L’article distingue confort et efficacité, rappelle ce que Pashler, Coffield et les neurosciences documentent vraiment, et replace le premier canal là où il est : du côté du contenu, pas du test.

KILLING ME SOFT SKILLS

Erwan Le Verger

9/8/20265 min read

Le VAK n’est pas né dans une salle de formation soft skills.

L’idée vient de beaucoup plus loin. Au début du XXe siècle, des psychologues (Wundt, James et Meumann pour ne citer qu’eux) s’intéressent aux images mentales et au rappel des mots. Comment on se représente une scène. Comment on retrouve un mot. Quels types d’images (visuelles, auditives, motrices) certaines personnes mobilisent plus que d’autres.
Plus tard, des chercheurs en lecture travaillent avec des enfants en grande difficulté. Ils observent que certains s’appuient davantage sur la vue, d’autres sur l’oreille, d’autres sur le geste. Des pistes utiles, dans un cadre précis : la remédiation.
Puis le raisonnement a glissé.
Si certains élèves en difficulté semblent plus sensibles à un canal, alors tout le monde aurait un style. Visuel. Auditif. Kinesthésique.

De la remédiation au questionnaire pour tous

L’historien Thomas Fallace a retracé cette bascule. Avant les années 1960, la typologie visuelle / auditive / kinesthésique sert surtout à penser des troubles de la lecture. Ensuite, on l’étend. D’abord à d’autres publics scolaires. Puis à tous les élèves. Puis à tous les contenus.
Dans les années 70-80, des questionnaires apparaissent. Walter B. Barbe parle de modalités. Il précise d’ailleurs que les forces se mélangent, qu’elles peuvent changer, et que le plus efficace est souvent de combiner les canaux. Ce n’est pas ce qui a voyagé.
Neil D. Fleming ajoute la lecture et popularise le VARK. Un inspecteur néo-zélandais qui cherchait pourquoi certains enseignants excellents n’atteignaient pas certains élèves. Il a trouvé une grille. Internet a fait le reste : tests gratuits, étiquettes instantanées, kits pédagogiques.

On est passé d’une observation locale (certains enfants en difficulté s’aident d’un canal) à une théorie générale de l’apprentissage. Le saut n’était pas garanti par les données. Il était commode.

La déduction qui a l’air imparable

« Je suis sensible à l’auditif, donc j’apprends mieux à l’oral. Je suis visuel, donc j’ai besoin d’images. »
C’est logique. Ce n’est pas pour autant efficace.
Aimer écouter n’est pas la même chose qu’encoder durablement. Préférer les schémas n’est pas la même chose que mieux retenir un raisonnement. Se sentir à l’aise en bougeant n’est pas la même chose que maîtriser un contenu. La préférence dit quelque chose du confort. Très peu de la performance.

En 2008, Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer et Robert Bjork passent au crible la littérature. Pour que l’appariement style / méthode tienne, il faudrait une interaction précise : les « visuels » devraient mieux apprendre avec des images que les autres, et les « verbaux » l’inverse. Cette signature, presque jamais observée dans les études correctement conçues.
Leur conclusion est sèche. Il n’y a pas de base suffisante pour faire passer des questionnaires de styles, puis caler l’enseignement dessus.
Quelques années plus tôt, Frank Coffield et son équipe avaient déjà recensé 71 modèles. Une forêt. Très peu tiennent les critères de fiabilité que l’on attendrait d’un outil utilisé à grande échelle.

Des travaux plus récents discutent encore. Une méta-analyse de 2024 trouve un petit effet dans certains cas. Les auteurs eux-mêmes le jugent trop faible, trop rare, et trop souvent porté par des études fragiles pour justifier le déploiement des questionnaires. Le consensus utile, pour un formateur, reste celui-ci : on n’a pas de raison solide de trier les gens en trois cases avant de les former.

Le contenu commande le premier canal

Et surtout, la préférence ignore le sujet. Pour apprendre à conduire, le canal qui compte n’est pas celui que vous préférez. C’est le geste.
Pour comprendre un organigramme, le schéma aide tout le monde, y compris ceux qui se disent auditifs.
Pour retenir une définition juridique, le texte et la reformulation orale feront plus que trois post-it colorés.

Le premier canal, c’est souvent celui qu’impose le contenu. Les autres canaux viendront enrichir. C’est une distinction simple, et elle change la pédagogie. On ne part plus de « qui est visuel dans la salle ». On part de « de quoi a besoin cette notion pour être comprise, puis ancrée ».

Ce que le cerveau documente vraiment

Côté cerveau, l’idée d’un « apprenant visuel » avec un circuit dédié ne tient pas. Les aires visuelles, auditives et motrices sont largement interconnectées. Quand vous entendez un mot, ce n’est pas uniquement l’oreille qui travaille. Le système cherche des images, des traces motrices, du sens. Ce n’est pas un tuyau. C’est un réseau.
Paul Howard-Jones range le matching des styles parmi les neuromythes : une idée qui emprunte le vocabulaire du cerveau sans en suivre les données.
Ce que la psychologie cognitive documente mieux, c’est la variété. Voir et entendre. Lire et reformuler. Observer et faire. Revenir sur la même idée par un autre angle.
Allan Paivio, puis Richard Mayer sur l’apprentissage multimédia, ont montré autre chose que le VAK : combiner mot et image aide souvent tout le monde, pas seulement ceux qui se déclarent visuels. Plusieurs traces valent mieux qu’une seule porte d’entrée.

Le cerveau ancre davantage quand l’information arrive sous plusieurs formes, et quand on la réutilise. Pas grand-chose à voir avec un canal officiel que l’on préférerait à un autre.

Pourquoi ça survit

Le VAK a survécu pour une raison simple : il donne l’impression d’avoir compris les gens en trois cases. C’est rassurant. C’est animable. Ça ressemble à de la personnalisation. Un questionnaire, un résultat, une consigne au formateur. On a l’air de s’adapter à chacun. On a surtout adapté le confort.
Le problème, c’est qu’on personnalise alors le confort et qu’on néglige ce qui fait réellement apprendre.

Ce qu’on peut garder

On peut garder l’idée que les gens n’arrivent pas tous avec le même aisance devant un schéma, un texte ou un exercice pratique.
On peut garder le réflexe de varier les supports. Pour tout le monde.
On peut jeter l’étiquette. « Je suis visuel » n’est pas un diagnostic. C’est souvent une habitude, parfois une excuse, rarement une loi d’apprentissage.

Former autrement, ce n’est pas supprimer l’attention aux personnes. C’est arrêter de confondre préférence et efficacité.

Killing Me Soft Skills est une série qui déconstruit avec rigueur les mythes des soft skills et montre ce qui tient vraiment. C’était le deuxième épisode.

Sources

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning. Learning and Skills Research Centre.
Fallace, T. (2023). The long origins of the visual, auditory, and kinesthetic learning style typology, 1921-2001. History of Psychology, 26(4), 334-354.
Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15, 817-824.
Mayer, R. E. (2009). Multimedia Learning. Cambridge University Press.
Paivio, A. (1986). Mental Representations: A Dual Coding Approach. Oxford University Press.
Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119.